Fracaso escolar, un origen de la exclusión sociolaboral

Imagen obtenida en internet



En el acuerdo de conformación del actual gobierno, en uno de sus puntos más importantes, se propone trabajar en “la inclusión y la eliminación de la segregación escolar por las condiciones de origen de los estudiantes, por sus necesidades educativas especiales o por su sexo”. Y en concreto, en su punto 2.1.3, que está completamente por desarrollar, se propone la Elaboración de un Plan contra el fracaso escolar y el abandono escolar prematuro.

Los dos objetivos de este artículo son:

  • Aportar propuestas y medidas a la elaboración de dicho plan.
  • Conseguir la concienciación de la sociedad sobre esta forma de desigualdad invisible que padecen miles de niños, y que supone para muchos de ellos su futura exclusión social, económica y laboral. 

La mayoría de las realidades aquí recogidas provienen de las experiencias y reclamaciones que ex-alumnos, familias, profesores, psicólogos y expertos llevan años denunciando, y cuyas causas están respaldadas por los avances y descubrimientos psicopedagógicos que la comunidad científica internacional ha llevado a cabo en los últimos 30 años[i].


Preámbulo: la desigualdad invisible


Desde hace décadas casi todo el esfuerzo en materia de igualdad educativa ha sido realizado en un único frente: garantizar la escolarización de todos los niños. Dicho esfuerzo, totalmente loable y del que como sociedad tenemos que sentirnos orgullosos, ha servido para mostrarnos la otra gran desigualdad olvidada: los objetivos, las metodologías y los sistemas de evaluación de nuestro modelo educativo ignora la realidad de la neurodiversidad del ser humano y de las necesidades educativas especiales, provocando una desigualdad enorme que conduce directamente al abandono y al fracaso escolar de muchos niños.   


La neurodiversidad del ser humano, tan conocida hoy por la comunidad científica, choca sistemáticamente con la metodología de nuestro sistema educativo. Un sistema adaptado únicamente para un perfil neurotípico de la campana de Gauss del alumnado de nuestras sociedades, pero que excluye y deja sin oportunidades a aquellos que están a ambos lados de dicha gaussiana. No hablo de rarezas sino de un porcentaje muy importante de la población. Niños disléxicos, niños con TDA, niños con TDAH, niños con altas capacidades, niños con TCL, niños con autismo, niños con dificultades auditivas, niños con dificultades visuales, niños con necesidades especiales de cualquier tipo, o, simplemente, niños con inteligencias múltiples diferentes de aquellas para las que está pensado el sistema. 


Efectivamente, de los 9 tipos de inteligencias[ii] reconocidas por la comunidad científica en el ser humano, el sistema educativo está montado para enseñar y evaluar solo a dos de ellas (la inteligencia lógico-matemática y la inteligencia lingüística). E incluso en estos dos casos, solo se desarrollará correctamente en niños y jóvenes que no presenten alteraciones o dificultades en aspectos relacionados con la memoria, la atención, la función ejecutiva, la comprensión lógico-matemático, la comprensión lingüística, la percepción visual, la percepción auditiva, las capacidades de lecto-escritura, los tempos cognitivos, o las capacidades del habla, entre otras.


Además de este tipo de desigualdad que he denominado invisible, no debemos dejar de mencionar un último tipo de desigualdad educativa también muy olvidada, y que se suele dar sobre todo en la etapa secundaria (aunque ya empieza hacia la mitad de la educación primaria): la desigualdad de recursos fuera del aula. Efectivamente, es en estos cursos cuando el sistema actual obliga al alumno a trabajar fundamentalmente fuera de clase: memorizando, repasando, comprendiendo, resumiendo, buscando en internet, haciendo deberes y trabajos, etc. Todos los niños de los que hemos hablado en los párrafos anteriores se quedan en una desventaja total respecto a los demás, pero no solo ellos. Existen niños de los que podríamos clasificar como normotípicos o próximos a los normotípicos de la campana de Gauss del alumnado, que sin embargo carecen de los recursos necesarios para este trabajo fuera del aula: falta de un entorno sano y de tranquilidad, falta de tiempo, falta de recursos económicos para apoyos externos, falta de medios (ordenador, internet, material), etc. Todos estos niños deberán ser considerados también, y así se hace en lo que sigue de artículo, como niños con necesidades educativas especiales. 


Tanto por la visión de las inteligencias múltiples como por la de los colectivos con necesidades educativas especiales, llegamos a un punto convergente: el sistema no puede excluir ni hacer fracasar escolarmente a ningún niño por el hecho de intentar ignorar la realidad científica de la neurodiversidad del ser humano o el de las dificultades educativas descritas hasta ahora.


Aunque se habla mucho de inclusión, esta solo es ficticia y abarca fundamentalmente a la etapa de educación infantil y al componente que tiene que ver con la inclusión natural de los niños en la misma clase. Pero no permite ni itinerarios variados, ni participación verdadera, ni explicaciones basadas en todos los tipos de inteligencias, ni adaptaciones curriculares, ni métodos evaluativos justos con los niños con necesidades especiales, ni ajuste y ponderación correcta de las tareas extraescolares.


Cualquier niño no normotípico fracasa escolarmente y vive desde ese momento en una posición de altísimo riesgo de exclusión social y profesional, y, desde luego, en una situación de evidente desventaja de oportunidades. Para paliar todo esto se proponen las siguientes medidas:


Propuestas y medidas contra la exclusión y el fracaso escolar:


1.  Todo niño con necesidades especiales deberá recibir una educación inclusiva de verdad, con las adaptaciones curriculares, metodológicas, evaluativas y de objetivos que ello requiera. Esto deberá aplicarse en todas las etapas educativas (de infantil a Bachiller), con un especial foco inicial en aquellas que actualmente provocan la mayoría de los fracasos (educación secundaria, bachiller y segunda parte de la educación primaria).

2. Las evaluaciones y los deberes servirán para detectar dificultades escolares y para evaluar la metodología. Nunca para provocar desigualdad, exclusión o fracaso escolar.

3. Los niños deberán dejar de ser sujetos pasivos de la educación y pasarán a ser sujetos activos, fomentando la colaboración, el trabajo por proyectos, el trabajo en equipo y la explosión de las inteligencias múltiples y colectivas.

4. Las metodologías y sistemas evaluativos no podrán estar basados en la memorización de contenidos y en las tareas extraescolares sino en la motivación, en la inspiración y en el descubrimiento y desarrollo de los talentos de cada niño fundamentalmente en el tiempo escolar.

5. Las metodologías y sistemas evaluativos no estarán basados en la competitividad sino en la cooperación.

6. La inclusión infantil debe ser verdadera y no quedar relegada al único hecho de juntar en la misma clase a niños con tipos de inteligencias distintas o con necesidades especiales diversas. Hay que lograr su correcto desarrollo dentro del grupo con todas las medidas antes descritas.

7.  La sociedad no excluirá a ningún niño que haya fracasado escolarmente en el pasado, impidiendo que sus currículos reflejen el abandono escolar o le cierre el acceso a cualquier puesto de trabajo, ya sea de carácter público o privado. 

8. Los niños con necesidades educativas especiales, incluidos los niños con altas capacidades por ser un colectivo más de este tipo, tendrán las adaptaciones metodológicas, curriculares y evaluativas que sean necesarios.

9.  Se garantizará que los deberes o trabajos extraescolares pueden ser hechos por todos en igualdad de condiciones (económicas, de tiempo, de ayuda y de ambiente) y si no se aplicarán todas las adaptaciones o reducciones necesarias.

10. El sistema permitirá y propiciará cursos de readaptación, inclusión y formación a cualquier niño que el sistema haya excluido en el pasado. Dichos cursos tendrán presente la base de las inteligencias múltiples y las necesidades educativas especiales para adaptar siempre sus metodologías, deberes y evaluaciones.

11. Cualquier nueva ley educativa asegurará para su discusión y redacción la participación de personas de todos los ámbitos, y en especial deberá incluir a personas que hayan fracasado escolarmente, personas con dificultades especiales, personas con todos los tipos de inteligencias, así como profesionales que garanticen que no se pueda volver a dar un sistema que genere exclusión.

12. Todos los puntos anteriores aplicarán también a los ciclos de formación profesional, asegurando una inclusión y desarrollo real de todos los niños. 

13. Se asegurará que los ciclos universitarios y el acceso a la misma, cuentan con todas las medidas de adaptación mencionadas arriba para no discriminar ni excluir a nadie.

14. Se activarán protocolos y medidas especiales para garantizar que ningún centro educativo, ya sea de titularidad pública o privada, pueda excluir a los niños.


Más allá de lo que pudiera parecer de una primera lectura, la mayoría de estas medidas podrían aplicarse de manera inmediata. De hecho, todos conocemos a grandes profesores en todos los niveles educativos que lo llevan haciendo desde siempre, incluso a costa de estar nadando solos a contracorriente.


Como sociedad tenemos una deuda enorme con todos los olvidados del sistema actual. Con todos los excluidos. Con todos los fracasados. Luchemos por cambiar esto y por asegurar que la grandeza de la neurodiversidad del ser humano sea uno de los grandes y verdaderos activos de nuestro modelo social.


 

[i]  Howard Gardner, Thomas Armstrong, Russell Barkley, Luis Rojas Marcos.

[ii] Los 9 tipos de inteligencias plenamente aceptados por la comunidad científica internacional son: inteligencia existencial, inteligencia naturalista o medioambiental, inteligencia intrapersonal, inteligencia interpersonal, inteligencia musical, inteligencia kinésico-corporal, inteligencia espacial, inteligencia lógico-matemática e inteligencia lingüística. 


 

JAJ (mayo 2020)



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